《精神病学》CBL改良教学模式的探讨*(3)

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摘要：[19]薛宏伟,梁龙彦,穆实,等.以问题为基础的案例教学法的应用[J].中国高等医学教育,2007(2):10-11. [20]刘朝东,付劲草,王洪志,等.以临床问题为主导对临床思维培

[19]薛宏伟,梁龙彦,穆实,等.以问题为基础的案例教学法的应用[J].中国高等医学教育,2007(2):10-11.

[20]刘朝东,付劲草,王洪志,等.以临床问题为主导对临床思维培养的重要作用[J].中国高等医学教育,2008(3):317-318.

[21]杨庆媛.以问题为基础的讨论式教学模式探讨[J].当代教育科学,2007(8):45-46.

传统的高等医学教学模式实行的是填鸭式死记硬背的教学方式，这种教学方式已被国内众多各级各类院校研究者广泛诟病[1-4]。多年来许多学者就精神病学教学改革的问题也提出了众多建议，包括增加临床实习、加大见习课时、改进教学方法及倡导以案例为中心的教学模式等[5-8]，尤其西方盛行的以案例为基础的教学法(case-based learning，CBL)或以问题为基础的教学法(problem-based learning，PBL)模式顺应并挖掘了学生的创造性思维能力[9-11]。然而，中国医学院校的每个班级人数大多在100人以上，若按照CBL或PBL教学模式的要求分成10人/小组进行讨论，在师资、场地等方面有一定困难。因此，本文拟对3种教学模式下医学生《精神病学》期末成绩和教学评估分进行对比研究，以探讨适合中国高等医学院校班级人数较多情况下的医学教学模式，现将结果报告如下。1 对象与方法1.1对象选择实行传统教学模式的学生作为传统教学组，实行CBL教学模式的教改班学生作为CBL组，实行CBL改良教学模式的学生作为CBL改良(普通班)组，实行CBL改良教学模式的教改班学生作为CBL改良(教改班)组。传统教学组116人，男生57人、女生59人；CBL组学生50人，男生16人、女生34人；CBL改良(普通班)组学生225人，男生108人、女生117人；CBL改良(教改班)组学生100人，男生40人、女生60人。各组学生性别构成差异无统计学意义(P>0.05)，提示组间可比方法对传统教学组学生实行传统教学模式，即老师在课堂上讲授，学生在下面听、记。对CBL组学生实行CBL教学模式，即每部分教学内容安排3次课，第1次由老师讲授重点内容，同时布置相应的临床案例，让学生下去查阅相关资料，准备下一次课堂小组案例讨论时发言；第2次将学生分成3组，每个小组选出1名学生担任临时组长，组长组织本小组进行小组讨论；第3次再由老师小结学生们提出的各种问题并加以系统的解释与引导。对CBL改良教学的教改班和普通班学生实行CBL改良教学模式，即除了安排教学大纲所要求的主要章节进行传统式课堂教学以外，在每个章节或几个相关章节的课堂教学后安排1次不分小组、集中讨论临床案例的模式，让学生分析及讨论，老师再进行点评、小结，最后提出需要掌握的知识点评价指标1.3.1期末成绩 课程结束时，收集各组学生《精神病学》期末试卷考试的成绩，范围为0～100分，成绩越高，表示学生对课程的内容掌握程度越好教学效果的问卷调查表 随机抽取每组学生30名，教学期间由学生根据听课的情况现场填写教学评估表，内容涉及教学态度(20分)、教学内容(30分)、教学方法(25分)和教学效果(25分)共4个一级指标，其下包括4～6个二级指标，评分为2、3、4和5分，二级指标评分相加为一级指标的得分，一级指标得分累加为总分，总分范围为40～100分，总分越高，表示学生对教师教学效果的评估越好统计学分析数据采用SPSS 25.0软件进行分析，计量资料用均数±标准差表示，多组间比较采用方差分析，两两比较采用LSD检验，P<0.05为差异有统计学意义。2 结果2.1期末成绩各组学生《精神病学》期末成绩结果显示，传统教学组、CBL改良(教改班)组和CBL改良(普通班)组学生期末成绩均分分别高于CBL组，差异均有统计学意义(P<0.05)；CBL改良(普通班)组《精神病学》期末成绩均分低于传统教学组和CBL改良(教改班)组，差异均有统计学意义(P<0.05)。见表1。表1 各组学生《精神病学》科期末成绩比较Tab.1 Effect of students' grades in the final exam in the different groups组别期末成绩/分传统教学组78.组71.(1)CBL改良(教改班)组80.(2)CBL改良(普通班)组76.(1)(2)(3)注：(1)与传统教学组比较，P<0.05；(2)与CBL组比较，P<0.05；(3)与CBL改良(教改班)组比较，P<0.教学评估分各组学生对老师的教学效果评估比较结果显示，传统教学组、CBL改良(教改班)组和CBL改良(普通班)组学生对老师的教学效果评估均分均分别高于CBL组，差异均有统计学意义(P<0.05)。见表2。表2 各组学生对老师的教学效果评估分比较Tab.2 Comparison of students'evaluation about teachers' teaching effect in the different groups组别教学效果评估/分传统教学组96.组87.(1)CBL改良(教改班)组97.(2)CBL改良(普通班)组96.(2)注：(1)与传统教学组比较，P<0.05；(2)与CBL组比较，P<0.05。3 讨论CBL改良教学模式是适应国内医学课程的学时安排及医学院校班级人数较多的实际情况，改良CBL教学模式、以案例为基础的教学法，主要是缩短学时数和将分组讨论改为课堂集中讨论，即某一章节安排2次课，2节/次，45 min/节；第1次课采用课堂集中授课，由老师教授需要掌握的重点内容，第2次课的第1节时由老师向学生展示4个临床案例，然后随机选取几位学生概括每个案例的主要症状、主要诊断和次要诊断、鉴别诊断和治疗原则，第2节时由老师小结学生的发言，指出不足之处，引导学生掌握分析案例、解决问题的思路。CBL改良教学模式与CBL教学模式的不同在于，不仅缩短了学时数，教学节奏更加紧凑和高效，便于国内的普及。CBL教学模式与中国传统医学教学模式的不同在于前者更注重学生的主动学习过程，即在课堂教学中不再从头到尾都是老师在说，学生只是枯燥、机械地听，而是融入了师生互动、学生之间的互动，学生学习的积极性被调动起来[12-13]。包括《精神病学》在内的临床医学课程均是实践性、逻辑思维很强的课程，如何把学生的注意力吸引到课堂上和对课程的兴趣上，进而提高教学效果，是多年来许多学者所探讨的课题[14-21]。本研究结果显示，传统教学组、CBL改良(教改班)组和CBL改良(普通班)组《精神病学》期末成绩和教学评估均分均高于CBL组(P<0.05)，说明传统CBL教学模式的教学效果既不如传统教学模式，也不如CBL改良教学模式，其可能的原因：第一，学生长期习惯于传统教学模式，一旦转为以自主学习为主的CBL教学模式，短期内难以接受和适应；第二，CBL改良教学模式既保留了传统教学模式的框架，又吸收了CBL教学模式的精髓，提高了学生学习的主动性、积极性，避免了传统教学模式的枯燥性和CBL教学模式的相对松散性。本研究结果还显示，CBL改良(普通班)组学生期末考试均分低于传统教学组和CBL改良(教改班)组(P<0.05)，但教学效果评估分无差异(P>0.05)，提示学生对传统教学模式和CBL改良教学模式的评价都高，但在教学效果上CBL改良教学模式(班级人数较多)要差，说明CBL改良教学模式更适宜于人数较少的班级，如果人数多的班级开展此模式还需要进一步的优化和改进。总之，CBL改良教学模式优于传统CBL教学模式，在人数较少的班级开展效果更好；人数多的班级普及还需要进一步的研究和优化。4 参考文献[1]于娜.高校美术课程中的互动教学法探究[J].现代交际,2019(20):190-191.[2]孙芸.案例教学法在饭店服务与管理专业课中的运用[J].魅力中国,2019(35):213.[3]马木提江·阿巴拜克热,帕尔哈提·阿布都热衣木,阿不都外力·吾守尔, 等.以案例为基础结合以问题为基础的教学方法在高校临床医学专业本科生教学中的应用[J].安徽医药,2019,23(9):1898-1901.[4]林恩雅,黄典毅.浅谈游戏在中小学体育课堂耐久跑教学中的运用[J].考试周刊,2019(77):115-116.[5]崔立谦,余金龙,黄燕萍,等.精神病学教学中学生临床思维的培养[J].医学教育探索,2010,9(12):1712-1714.[6]程化琴,王维民.“以学生为本”的观念及其对高校教育工作的启示[J].医学教育管理,2015,1(1):23-27.[7]王传生,王长虹.启发式教学在本科精神病学课程中的应用与体会[J].临床心身疾病杂志,2012,18(6):564-565.[8]谭斌.问题导向教学模式在精神病学教学中的应用[J].湖北民族学院学报(医学版),2010,27(4):69-70.[9]曹玉萍,张亚林,胡晔.PBL教学在精神病学教学中的应用[J].医学教育探索,2008(2):147-148.[10]ADAMOWSKI T, FRYDECKA D, KIEJNA based learning(PBL)-possible adaptation in psychiatry(debate)[J].Psychiatria Polska,2007,41(2):163-169.[11]曹玉萍,张亚林.多形式教学方法在精神病学教学中的运用[J].中国高等医学教育,2006(9):62-63.[12]刘晓玲.《精神病学》教学模式改革的思考与设想[J].教育教学论坛,2019(32):199-200.[13]周旭辉,刘学军,刘矩,等.PBL结合CBL教学模式在中西医结合精神病学本科教学中的探索与实践[J].医学信息,2017,30(24):1-3.[14]赵楠.师生角色互换教学法在精神病学教学中的效果评价[J].新西部(理论版),2015(6):31-35.[15]陈云春,张瑞国,王怀海,等.军医大学精神病学教学的调查与分析[J].基础医学教育,2014,16(4):301-303.[16]曹玉萍,张亚林,杨世昌.角色扮演在精神病学教学中的运用[J].新乡医学院学报,2005,22(6):632-633.[17]闫风武,孙正海,曹运华.案例教学法在精神病学临床教学中的应用[J].齐齐哈尔医学院学报,2006,22(4):464.[18]梁华君,潘集阳,马萍,等.粤港医学本科教育中精神病学教学的比较研究[J].医学教育探索,2008,22(4):376-377.[19]薛宏伟,梁龙彦,穆实,等.以问题为基础的案例教学法的应用[J].中国高等医学教育,2007(2):10-11.[20]刘朝东,付劲草,王洪志,等.以临床问题为主导对临床思维培养的重要作用[J].中国高等医学教育,2008(3):317-318.[21]杨庆媛.以问题为基础的讨论式教学模式探讨[J].当代教育科学,2007(8):45-46.

文章来源：《国际精神病学杂志》 网址: http://www.gjjsbxzz.cn/qikandaodu/2020/1225/524.html

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